Znak Junáka

91. roverský kmen střediska “Řehoře Mendla” Brno

Kerberos

Znak roverů

Úvod
O nás
Akce
Články
Citáty
Hry
Fotky
Odkazy


RSS kanál [?]
Přidej na Google.cz
Přidej na Seznam.cz


Valid HTML 4.01 Transitional

Otázky ke konceptu klíčových kompetencí ve skautingu

Úvod pro rovery:

Mnohdy nevidíme přes nejrůznější problémy ani „na druhou stranu“ našeho oddílu či společenství. Kromě těchto všedních drobných problémů v dorozumívání jsou v rámci skautingu i větší dálky, kam by oko rovera mělo dohlédnout. Mluvím teď o „věcech, které se dějí tam nahoře“. Nemyslím tím na „nebi“, ale tam nahoře ve vedení Junáka. Protože tyto věci záhy budou mít dopad i na nás a naše oddíly. Víte někdo, co je to nový výchovný program? V čem spočívá? Co za ním stojí? Tento text rozhodně není úvodem do této problematiky. Je to spíše složitý pokus, jak se s těmito novými tendencemi v Junáku odborně (a pro někoho možná i manipulativně) vyrovnat.

Úvod k textu:

Záměrem tohoto textu je upozornit na některé problémové oblasti v novém výchovném programu Junáka a změn v jeho vzdělávacím systému. Text se zamýšlí nad možnostmi a důsledky konceptů, jako jsou klíčové kompetence, konstruktivistické učení a podobně. Není zde nabízena jiné řešení k problematice nového výchovného programu. Tím je zdánlivě určeno, jak tato práce bude vnímaná, a to jako pokus o útok na současné snahy metodických skupin Junáka reformovat výchovný program a systém vzdělávání. Přesto si dovoluji důrazně upozornit, že tento text takto není míněn! To že se zde neobjevují alternativy k dané problematice, je způsobeno nemožností autora textu vyvozovat jiné alternativy nového výchovného programu bez empirických dat získaných od členů hnutí. V odkrytí předsudků může být i autorovo přesvědčení, že výchovná metoda Junáka se nemusí měnit. Argumenty pro toto tvrzení a ne předsudek budou podány v textu.
Poznámka: Což neznamená, že se nemá měnit (a nemění) obsahová náplň výchovy, která prostřednictvím skautské metody vede k výchovným cílům Junáka. Toto rozlišení (obsah výchovy, výchovné prostředky, cíle výchovy) je například pro pedagogiku volného času samozřejmé.

Jedním z ústředních pojmů nového výchovného programu Junáka jsou tzv. klíčové kompetence. „Jak už jsme uvedli, nový program je ve své výchovné části postaven na tzv. kompetencích, tj. znalostech, dovednostech a postojích, ke kterým by měl mladý člověk během skautské výchovy směřovat“ (Manuál k experimentálním stezkám, 2007, s. 3). „Obsahová náplň: Vzdělávání je zaměřeno na získání a rozvíjení kompetencí uvedených u jednotlivých kvalifikací a kompetencí průřezových (obojí v příloze tohoto řádu) a na přípravu uchazeče ke zkoušce“ (Soubor tezí ke vzdělávacímu řádu Junáka, 2007, s. 3).
Zde se již vynořuje několik problematických oblastí:

  1. Nový výchovný program je očividně inspirován konceptem klíčových kompetencí, který je jedním pojetím z mnoha v rámci teorie celoživotního učení (dále CŽU). Předně se jedná o koncept, který je pro vzdělávací soustavu ČR rozpracován v „Bílé knize – Národního rozvoje ve vzdělání“, který vychází z Memoranda o CŽU. Problémem je, že „Bílá kniha“ se explicitně zaměřuje na formální a ne na neformální vzdělávání1. Koncept klíčových kompetencí je tak rozpracován předně pro školský systém. Nelze opomenout, že původně byly klíčové kompetence rozpracovávány již v 70. letech, a to předně v souvislosti s trhem práce a zaměstnatelností (Belz, Siegriest, 2001), ale do vzdělávacích soustav se dostal až v 90. letech. Na tomto místě by se dalo polemizovat, proč EU podporuje koncept CŽU? Je za ním totiž viditelná snaha o ekonomický růst a konkurenci schopnost Evropy, člověk se tak stává „koňskou silou“, kde je však rozvoj osobnosti pro něj samotného? Má Junák potřebu se inspirovat něčím, co původně bylo určeno pro ekonomickou sféru? Klíčové kompetence tak slouží k vyprodukování okamžitě využitelných pracovních sil. Vytrácí se z něj paradoxně člověk jako osoba. Věda o člověku bez člověka. Můžeme namítnout, že „skautské klíčové kompetence“ nesměřují k těmto výchovným cílům (v pojetí klíčových kompetencí sice metodická skupina zaměňuje klíčové kompetence za výchovné cíle (viz. Částečné otázky), takže je vůbec otázkou k jakým výchovným cílům směřují…). Přesto je zde očividná snaha pomocí klíčových kompetencí o ověřitelné a kvantifikovatelné výsledky v oblasti výchovy. Otázkou je, zda se dají kvantifikovat věci jako je láska, přátelství, moudrost,… ? Ještě ke všemu pomocí klíčových kompetencí. Zda zmíněné hodnoty nejsou otázkami zkušenosti dětí a příkladu vedoucích… ? Dále je nutné upozornit na to, že v Evropském dokumentu „Memorandum o CŽU“ z roku 2000 nenajdeme ani jednu zmínku o pojmu klíčové kompetence. Neznamená to tedy, že praktikovat koncept CŽU znamená praktikovat klíčové kompetence. Pravděpodobně jsme si ještě nevšimli, že koncept CŽU je v pojetí skautingu zapracován, a to Montrealskou konferencí již v roce 1977. V textu z roku 1977 se objevuje rozdělení učení na formální, neformální, informální a odkaz na učení se pomocí činnosti (learning by doing), které je považováno za součást skautské metody. V roce 1999 byl na Skautské světové konferenci předložen text „Základní charakteristika skautingu“, který rozpracovává vymezení skautingu a ve kterém je již velmi zřetelný akcent na koncept celoživotního vzdělání a odkaz na zprávu UNESCO „Učení je skryté bohatství“ z roku 1996. Junák jako člen WOSM přijímá tyto charakteristiky a zapracovává je do národního pojetí. Otázkou je, proč skauting ještě více svazovat konceptem CŽU ve specifickém pojetí klíčových kompetencí? Za touto snahou určitě stojí i snaha přiblížení se, která je ztotožňována se zrovnoprávněním, uznáním skautingu státní vzdělávací strukturou jako plnohodnotnou výchovnou organizaci, která se odborně věnuje dětem. Není její místo však někde jinde? Nemá být alternativou k formálnímu vzdělávání a školské výchově a ne se snažit přiblížit se jejímu pojetí? Například se pokusit o dialog s projektem UNIV – Uznávání výsledků neformálního vzdělávání a informálního učení? Mimo jiné, to by mělo být i cílem neformálního učení, do kterého je skauting řazen (viz Program skautské konference WOSM 2007). Nejsou její hodnoty ve specifické skautské výchovné metodě, která je ověřena a zároveň vybrušována tradicí? Výchovné metody (z pohledu skautingu prostředky), jako práce v malé sociální skupině, ekologická výchova, osobnostní rozvoj dětí, jsou věci, které se v dnešní době dostávají do popředí ve formálním vzdělání, přičemž ve skautingu tyto prostředky vždy byly.
  2. Problematickým se také jeví to, do jaké míry je skauting organizací, která poskytuje neformální učení, vzdělávání. Ve stanovách je označena za hnutí, které má „podporovat rozvoj osobnosti mladých lidí“ (Stanovy, 2001, s. 1). Je otázkou, zda se tato skutečnost dá redukovat na neformální vzdělávání a následně ještě více na koncept klíčových kompetencí. Neformální učení probíhá vedle hlavních vzdělávacích systémů a zpravidla nevede k získání formalizovaného certifikátu. Neformální učení může být poskytováno na pracovišti a prostřednictvím činností organizací a sdružení občanské společnosti (např. v organizacích pro mládež, v odborech a v politických stranách). Může být poskytováno také prostřednictvím organizací nebo služeb, které byly ustaveny se záměrem doplňovat formální systémy (např. výtvarné, hudební a sportovní aktivity nebo soukromé vyučování připravující na zkoušky) (Memorandum, 2000). Otázkou je, zda je toto pojetí možné ztotožnit s posláním skautingu. To již spíše se hodí pojem informální učení. Informální učení je přirozeným doprovodným znakem každodenního života. Na rozdíl od formálního a neformálního učení nemusí být informální učení vždy učením záměrným. Proto ani sami jeho účastníci nemusí snadno rozpoznat, jak přispívá k jejich vědomostem a dovednostem. (Memorandum, 2000). Skauting není založen jen na neformálním učení, je založen na výchově příkladem a autoritou, společnou výchovou v malé sociální skupině, výchově na základě zkušenosti. Záleží na tom, jak úzce kdo chápe pojem neformální učení. Je sice pravda, že skautská konference WOSM v roce 2007 mluví ve svém programu o neformálním učení, ale nemluví zde o klíčových kompetencích a v rámci programu má sekci dovednosti a znalosti, ne klíčové kompetence. Dá se říci, že skauting při své výchovné činnosti praktikuje také neformální učení, ale jeho systém je daleko bohatší. Je to výchovné hnutí, které vedle své hlavní činnosti produkuje neformální vzdělávání a učení.
  3. Z těchto několika útržků vyplývá to, že skauting se nemůže omezovat jen na klíčové kompetence, což v důsledku naštěstí nový výchovný program nedělá. Ale již málo kdo o tom takto mluví. Mluví se o tom, že „nový výchovný program je postaven na klíčových kompetencích“ (viz nahoře). Omezovat nový výchovný program na kompetence je nemožné, a to i ve srovnání se školskou reformou, která to ani ve školském prostředí nedělá. „Někdy mají učitelé obavu, že se nyní má škola soustředit pouze na rozvoj klíčových kompetencí a rezignovat na solidní vědomosti, které žáci získávají v jednotlivých předmětech. Takový přístup by byl hodně nešťastný. Jednou z klíčových kompetencí je například kompetence k řešení problémů. Je naprosto zřejmé, že chceme-li po žácích, aby ve škole řešili problémy, a chceme-li výuku postavit problémově, musí žáci vědět, jak se mají problémy řešit, a musí mít i určité znalosti nebo vědět, kde si je opatří. Klíčové kompetence tvoří tedy jakousi nadstavbu, která žákům pomůže jejich znalosti využít“ (K čemu jsou v ŠVP klíčové kompetence, 2006). „Úlohou školy bude poskytnout systematickou a vyváženou strukturu základních pojmů a vztahů, které umožní zařazovat informace do smysluplného kontextu vědění i životní praxe. Půjde o vyváženost poznatkového základu kurikula, rozvoje kompetencí i osvojování postojů a hodnot“ (Bílá kniha, 2001, s. 38). Samotný nový výchovný program rozpracovává v důsledku (například ve stezkách) dovednosti a znalosti v jednotlivých oblastech. Reflektuje tak změnu obsahu výchovy na základě změn ve společnosti. Kompetence se pak spíše jeví jako pojmy, které jsou pouhými nálepkami tohoto nového obsahu výchovy. To by znamenalo, že provázanost pomocí klíčových kompetencí a obsahem výchovy není vůbec jasná. Z tohoto hlediska se jeví pojem “kompetence“ přinejmenším jako problematický. Z širšího pohledu dokonce neexistuje jednotná definice v rámci zemí EU. Redukovat výchovu a vzdělávání činovníků na klíčové kompetence znamená odmítnout tak určité teoretické obsahy skautské kultury (jako jsou myšlenkové základy skautingu, historie, zálesáctví a další vědomosti), které pro někoho možná nemají bezprostřední praktickou využitelnost, znamenají však důležité spoluutváření celé skautské kultury, do níž jsou vůdcové uváděni.
  4. „Zasáhnout do kurikula, zejména jde-li o zásah radikální, pak musí stát na opravdu silném zdůvodnění. Jde totiž o změnu kulturní. Ta předpokládá hlubokou analýzu, teoretickou i empirickou, a debatu o důsledcích takové změny. A musí být v daném společenství akceptována (Štech, 2005, s. 1). „Obsah výuky reflektuje systém hodnot idejí a sociálních vzorců chování, kulturní tradice, poznání vědecké a umělecké, potřeby sociopolitické a ekonomické. Je determinován společenskými funkcemi a cíli vzdělání“ (Průcha, Walterová, Mareš, 2001, s. 142). V tomto případě můžeme srovnat změny ve školském kurikulu se změnami, které jsou v novém výchovném programu. Ptám se: Jsou klíčové kompetence akceptovány skautským společenstvím a souhlasí společenství s touto „kulturní změnou“? Jsou také kompetence výsledkem „hluboké analýzy“? Odpověď bude zajisté problematická, pokud budeme tvrdit, že ano. Koncept vychází ze shora a není projevem empirických pozorování z „kultury skautingu“. Ze studentského kvalitativního šetření o postojích učitelů ke školské reformě (v rámci předmětu KVALITATIVNÍ VÝZKUM 2007 vypracovala Bc. et. Bc. Lucie Grůzová a kol. na FF MU, Katedra pedagogiky) vyplívá, že učitelé jsou přesvědčeni o tom, že byli dostatečně proškoleni v tom co dělají, a to profesionály na vysokých školách, kteří jim sdělili jak mají vyučovat. Není jim tedy jasné, proč by měli přitakat nějaké reformě, která jim říká jak to mají dělat (zdánlivě) ještě lépe. Proto vůči reformě cítí přirozený odpor, který je možná typickým jevem jakékoliv reformy ve školství. Otázkou je zda to tak necítí i naši skautští vedoucí, kteří přistupují podobně k novému výchovnému programu. Potom je jasné, že tlak ze shora není účinný. Což ústředí také nedělá, ale nabízí osvětu (na lesních kurzech, seminářích, atd.). Bude to ale stačit k nenásilnému prolomení této bariéry? Zvolit a vybrat určité klíčové kompetence pro danou oblast lidského života je velmi náročné a musí se opírat o empirická data a dlouhodobé průzkumy, nejsem si jist, zda je tomu tak i v případě tříletého volebního období vedení Junáka. Možná však při zpětné vazbě k novému výchovnému programu dojde dokonce i ke změnám v klíčových kompetencích, ale to do jaké míry se bude autorům chtít kompetence měnit na základě zpětné vazby je otázkou. V současné době již došlo k určitým změnám například v obsahu stezek (zařazena nová oblast „můj oddíl“, viz. Vyjádření k názoru prístavu „OMAHA“ Plzeň k novému programu).
  5. Důležité je si uvědomit zásadní rozdíl mezi výchovnými cíli a klíčovými kompetencemi. V novém výchovném programu se tato distinkce zřetelně neobjevuje: Základem tvorby nového programu Junáka je vymezení a rozpracování výchovných cílů – kompetencí, takovýchto prohlášení můžeme v současných publikacích na skautských internetových stránkách najít hodně: „Z kraje podzimu Metodická skupina NJ pro program dokončí zpracování výchovných cílů (tj. kompetencí)“ (Částečné otázky). Naproti tomu stojí oficiální pojetí slova kompetence. „Bude prohloubena vzájemná provázanost mezi cíli, obsahem vzdělávání a kompetencemi, důraz bude kladen na získání klíčových kompetencí“ (Bílá kniha, 2001, s. 38). „F. E. Weinert analyzoval řadu definic pojmu kompetence, dospěl k závěru, že se ve všech oborech kompetence interpretuje jako ne zcela specializovaný systém schopností, znalostí či dovedností, jež jsou nezbytné nebo dostačující pro dosažení určitého cíle (Klíčové kompetence, 2002, s. 13). Výchovné cíle skautingu nelze zaměňovat za získávání klíčových kompetencí k těmto cílům. Kromě toho obecně výchovný cíl je daný posláním Junáka ve stanovách „podporovat rozvoj osobnosti mladých lidí“ (Stanovy, 2001, s. 1). Tato větná konstrukce odpovídá konstrukci nejobecnějšího výchovného cíle. Skládá se ze slovesa nebo podstatného jména slovesného a předmětu, který označuje, k čemu má výchova směřovat (Machková, 2004). „Mostem mezi naší představou výsledku skautské výchovy a konkrétními činnostmi jsou kompetence/výchovné cíle“ (Černý, 2006). „Naše představa“ má být obecně výchovný cíl, ke kterému vedeme děti a mládež. Není to nějaká naše soukromá představa, je určena principy skautingu a jeho hodnotami. Kompetence jsou prostředek, jak k něčemu dospět, učiní člověka více flexibilnějším a schopným přizpůsobit se dnešnímu světu (viz Klíčové kompetence, s. 13), ale výchovným záměrem skautingu je také, aby mládež jemu svěřená byla schopna tolerovat hodnoty a tradice, na nichž vznikla, a to bez znalostního obsahu nelze. Klíčové kompetence nejsou to nejdůležitější. Daleko důležitější jsou výchovné cíle skautingu. „Pro stanovení cílů nemohou být jednoznačné návody. Záleží na stavu oddílu, zkušenostech jeho členů, potřebách, tradici apod.“ (Pedagogika – edice Vůdcovská zkouška, 2000, s. 15). Přičemž vzdělávací/výchovný cíl je chápán jako „výroky , které vyjadřují záměry vzdělávaní, výchovy a účely, k nimž má vzdělávání směřovat“ (Průcha, Walterová, Mareš, 2001, s. 293). Skautská výchova nemůže směřovat jen ke klíčovým kompetencím, je to jen prostředek výchovy k výchovným cílům a ne samotný výchovný cíl. Rozsah skautské výchovy je daleko větší, než jen vést děti a mládež ke kompetencím.
  6. Pokud připustíme záměnu klíčových kompetencí a výchovných cílů, najednou se od změn v metodách výchovy dostaneme k změně výchovných cílů. „Nový výchovný program Junáka je projektem, který má inovovat současné výchovné prostředky na národní úrovni tak, aby odpovídaly současné době a zájmům dnešních dětí a mladých lidí“ (Co je nový výchovný program). Otázkou je, odkdy změna výchovného programu (obsahu) obsahuje i změnu výchovných cílů (viz dále ve zmíněném odkazu)? Je pravda, že v „Doporučení k Chartě skautingu“ se mluví o inovaci výchovného programu, ale ne metody nebo cílů skautingu. Pokud přijmeme vše, co je nám předkládáno, dostáváme se k tomu, že nový výchovný program znamená i změnu výchovných cílů skautingu (tečka nebo vykřičník – vyberte si).! Možná, že tato skutečnost se dá obhájit vůči znění stanov Junáka, ale velmi těžko. Problémem je, zda je tato změna ospravedlnitelná i vůči tradici a historii skautingu. Tím se však dostáváme na velmi mlhavou půdu argumentace, která není pro mnohé tvůrce nového výchovného systému přijatelná, a to i přesto, že se za celou dobu své historie výchovný systém Junáka výrazně neměnil, reagoval jen změnou obsahu výchovy na určité společensko-kulturně historické změny (viz Nehyba, 2007) a díky tomu byl také „hnutím mravným a obrodným“ (viz dále v textu bod 10.).
  7. Podívejme se na klíčové kompetence trochu podrobněji, a to také i ve vztahu k „Chartě českého skautingu“ a „Doporučení k provádění Charty“. „Výchovné cíle (tzv. kompetence), které konkrétně rozpracovávají poslání skautingu a vychází z naší představy lidí, kteří projdou skautskou výchovou (viz. Charta českého skautingu)“ (Co je nový výchovný program). V „Chartě českého skautingu“ a ani v „Doporučení k Chartě“ se nemluví o žádných kompetencích. Ani o změnách ve výchovných cílech. Klíčové kompetence tedy znamenají buď změnu původních cílů výchovy nebo pokud bychom chápali klíčové kompetence podle evropského modelu (viz F. E. Weinert), tak jsou to určité prostředky, které směřují k výchovným cílům. V tom případě by se měnila skautská metoda výchovy – což by bylo v rozporu se stanovami, kde je skautská metoda definovaná, a to protože: „Prostředky jsou jednotlivé konkrétní prvky, kterými uskutečňujeme jednotlivé výchovné cíle. Metodou rozumíme vhodnou soustavu (systém) prostředků a vazeb mezi nimi, která ve svém výsledku vede k dosažení celkového výchovného cíle (Myšlenkové základy skautingu, 2000, s. 26). Přičemž v „Doporučení k Chartě“ se mluví jen o inovaci skautského výchovného programu, což je obsah výchovy: „Inovovat skautský výchovný program (stezka, odborky, výchovné projekty) a přitom oslovit odborníky se skautskou praxí a první návrh tohoto programu NJ předloží do jednoho roku“ (Doporučení k chartě). V samotné „Chartě“ se ještě mluví o hledání prostředků a postupů, které osloví dnešní děti a mládež (Charta, 2005). To však nejsou výchovné prostředky, ale prostředky jak oslovit mládež. Jak je vidět nejde tedy jen o inovaci výchovného programu, jako obsahu výchovy (stezka, odborky, výchovné projekty), ale buď o změnu jeho prostředků výchovy nebo cílů jeho výchovy! Tedy na první pohled všeho co lze změnit, protože pojem „skautská metoda“ je ukotven ve stanovách a nelze jej změnit. Při hlubším pohledu však (jak bylo zmíněno nahoře) měněním prostředků se mění i skautská metoda, což je v rozporu se stanovami. Pokud kompetence jsou chápány jako výchovné cíle (což je podle argumentace v 4. bodě nemožné) mění se tím původní cíle skautingu. Přičemž není jisté zda k tomu byla metodická skupina kompetentní, z hlediska pověření Charty skautingu, když o tom není zmínka ani v „Doporučení k Chartě“. Naopak se mluví o tom, že se máme „opřít o to co máme společné: poslání, principy, metodu skautingu“ (Charta, 2005). A každý snad uzná, že výchovné cíle jsou přinejmenším stejně tak důležité jako skautská metoda. Díky tomu, že není pro mnohé jasné, kde končí obsah výchovy, metody výchovy a dokonce cíle výchovy. Dochází k zaměňování a hledání hranic těchto výchovných pojmů a toho co všechno znamená B.P.-ho věta: „Chytat rybu na to, co jí chutná“. Důsledkem toho může být třeba i diskuze „Kam až jít vstříc dětem“ nad internetovým portálem http://www.teepek.cz/ (http://krizovatka.skaut.cz/…stric-detem/?t=35).
  8. „Podporovat rozvoj klíčových kompetencí jako nástroje přeměny encyklopedického pojetí vzdělání“ (Bílá kniha, 2001, s. 39). Cožpak my ve skautingu jsme realizovali encyklopedické pojetí vzdělání? A proto se musíme oddat klíčovým kompetencím, abychom toto pojetí změnili? Není naše metoda založena náhodou na hře a učení se činností a podobných prostředcích výchovy a vzdělání? Ty jsou přece v dnešní době považovány za moderní prostředky výchovy a vzdělání (zážitková pedagogika, osobnostně sociální výchova, globální výchova,… ). Nebyly tyto prostředky vždy doménou skautingu? Encyklopedické pojetí vzdělání je jeden z dalších zdrojů konceptu klíčových kompetencí ve školství, který ve skautingu není.
  9. Problémem také je, že implicitně v konceptu klíčových kompetencí je obsažen i koncept konstruktivismu (Klíčové kompetence, 2002). Radikální konstruktivismus stojí na neslučitelných ideových základech se skautingem. „Naše vědění je vnitřní konstrukce a nikoli poznatek“ (Slovník, 2002, s. 219). Kdo slibuje hledání a službu Nejvyšší Pravdě a Lásce, těžko může souhlasit s tím, že by tyto kategorie byly naše vnitřní konstrukce. Proto se v pedagogice uplatňuje spíše kritický (umírněný) konstruktivismus, který uznává, že dané konstrukce mohou odpovídat realitě. Otázka je, zda naše konstrukce odpovídají realitě (kritický konstruktivismus) nebo realita odpovídá našim poznatkům. Není skauting založen na objektivní teorii pravdy? Slibujeme sloužit Nejvyšší Pravdě a Lásce jako nějaké naší vnitřní konstrukci? Nebo je to objektivně daná věc, ke které se my vztahujeme a objevujeme a poznáváme? Neumožňuje nám umírněný konstruktivismus prohlásit: Já si Nejvyšší Pravdu a Lásku konstruuji takto a ty takto a máš na to právo. Kde je pak hranice toho co je a co není Nejvyšší Pravda a Láska?
  10. Změna výchovného systému může znamenat to, že Junák nedostojí myšlence vyslovené bratrem Novákem: „Hnutí skautské je hnutí mravné a obrodné. Touží po obrodě všech věcí lidských. Po obrodě těla, po obrodě ducha i po obrodě mravů, a po té především. A to nejen po obrodě jedince, ale po obrodě celého kolektivu. Snaží se zabírati nejen zhluboka, ale i ze široka… staví se rovnýma nohama přímo do společnosti třeba rozvrácené a touží přispěti k jejímu obrození…“ (Šantora, 2004, s. 17). Po celou dobu své historie byl skauting vždy takovouto oporou, a to právě díky svému systému výchovy. Co to s ním udělá při změně jeho výchovného systému? Ano jistě, už slyším: Společnost se změnila je „rozmělněna a je tekutá“ (Ibid) i my musíme měnit „výchovné metody“. Otázkou je, zda klíčové kompetence jsou tím, co změní tuto společnost, protože společnost je taková, jací jsou lidé a lidé jsou tací, jaká je společnost, neboť klíčové kompetence slouží právě k tomu, aby se jedinec dobře vyznal v “tekuté modernitě“ a mohl se v ní flexibilně pohybovat. Nespočívá však „náprava věcí lidských“ spíše v důrazu na hodnoty a tradice, které zde v minulosti byly a jsou osvědčeny historií a jdou proti „tekutosti modernity“? A jaké míry je tato snaha jít proti proudu dnešní společnosti a trvání na těchto lidských hodnotách odzkoušených skautingem? Je to míra: Více členů ve skautingu, a to ještě s lepším (tedy i podbízivějším) skautingem? Není a nebyl tento úděl, úděl těch co se snaží o pozitivní změnu v dějinách, vždy doménou těch slabších oproti silnějším? Neležela „náprava věcí lidských“ na těch, kteří byli rebeli, a kteří stáli vždy na okraji společnosti? Nejsme to my ta skautská menšina, která má nést právě to břímě většiny? Stejně tak stál na okraji i jeden muž z Nazareta, stará žena z Kalkaty a mnoho dalších, a co za nimi stojí dnes…

Co sleduji touto kritikou? V momentě, když napíši „blaho“ našeho hnutí a organizace, bude na mě možná někdo pohlížet jako na blázna, ale je to tak. Hnutí je o lidech, myšlenkách a idejích. Organizace, která pomáhá tvořit výchovný program (jinak to ani nejde) je o řízení, komunikaci, chodu hnutí, ale skládá se z lidí, kteří jsou nositelé těchto myšlenek. „Nejdřív jsem měl ideu. Pak jsem viděl ideál. Nyní máme hnutí, pokud někdo z vás nebude dávat pozor, skončíme pouze s organizací“ (Základní charakteristika, 1999, s. 69), známá to věta B. P.-ho. Neskončíme nikdy s organizací, pokud budou lidé s idejemi řídit hnutí v organizaci. Musíme (nebo nemusíme) se však smířit s tím, že ideje a myšlenky jsou různé a k tomu si každý ideje, principy skautingu konstruuje jinak, podle umírněného konstruktivismu, a tím je i dán směr organizace, na jejíž participaci se v důsledku podílí jen několik těchto lidí, kteří se ke všemu postupem času stávají více součástí organizace než hnutí. Organizace se tak proměňuje a hnutí si žije svým životem. Jak je těžké, aby organizace držela hnutí a hnutí dávalo impulsy organizaci… Cesta není jiná než cesta nekonečného dialogu. Vždy však bude něco nevyřčeného a nenapsaného. Někdy to dokonce ani nejde říci, někdy to ani nemá smysl, neboť tyto ideje, myšlenky prostě organizace nemůže nikdy plně pochopit. Jak píše filosof Josef Šafařík: „Jsou pravdy lidské a pravdy profesionální“. Ideje („pravdy“ lidské) mají smysl pro jednotlivé lidi, pro hnutí, které je nositelem těchto myšlenek, ale nejsou mnohdy převoditelné na pravdy organizace („pravdy profesionální“), kterými jsou pravdy nového výchovného programu. Přičemž věřím, že existuje jedna Nejvyšší Pravda a Láska. Tento text tak balancuje na těchto hranách poznání a snaží se popsat to, co je nepochopitelné pro organizaci, ale moc dobře je možné cítit v hnutí. „To, co je důležité, je očím neviditelné…“ (Exupéry). Přeji všem pevné nervy při vzájemném dialogu o putování za Nejvyšší Pravdou a Láskou.

Shrnutí

Několik argumentů z textů bez zbytečných keců:
(podrobnosti o teorii argumentace naleznete na http://www.phil.muni.cz/…/zaklady.htm)
Argument 1 (z analogie)
Úsudek 1
„Někdy mají učitelé obavu, že se nyní má škola soustředit pouze na rozvoj klíčových kompetencí a rezignovat na solidní vědomosti, které žáci získávají v jednotlivých předmětech. Takový přístup by byl hodně nešťastný. Jednou z klíčových kompetencí je například kompetence k řešení problémů. Je naprosto zřejmé, že chceme-li po žácích, aby ve škole řešili problémy, a chceme-li výuku postavit problémově, musí žáci vědět, jak se mají problémy řešit, a musí mít i určité znalosti nebo vědět, kde si je opatří. Klíčové kompetence tvoří tedy jakousi nadstavbu, která žákům pomůže jejich znalosti využít“ (K čemu jsou v ŠVP klíčové kompetence, 2006).
Úsudek 2
Skautský výchovný program se nemůže omezovat jen na klíčové kompetence

Argument 2
„Z kraje podzimu Metodická skupina NJ pro program dokončí zpracování výchovných cílů (tj. kompetencí)“ (Částečné otázky).
Premisa 1: Výchovné cíle = klíčové kompetence.
„Bude prohloubena vzájemná provázanost mezi cíli, obsahem vzdělávání a kompetencemi, důraz bude kladen na získání klíčových kompetencí“ (Bílá kniha, 2001, s. 38). „F. E. Weinert analyzoval řadu definic pojmu kompetence, dospěl k závěru, že se ve všech oborech kompetence interpretuje jako ne zcela specializovaný systém schopností, znalostí či dovedností, jež jsou nezbytné nebo dostačující pro dosažení určitého cíle“ (Klíčové kompetence, 2002, s. 13).
Premisa 2: Klíčové kompetence = prostředky výchovy
Závěr: Výchovné cíle = prostředky výchovy, což je kontradiktorické.

Hypotéza 1
Předpoklad: Pokud připustíme změnu v tom, že budeme pokládat:
Premisa 1: klíčové kompetence = prostředky výchovy.
„Prostředky jsou jednotlivé konkrétní prvky, kterými uskutečňujeme jednotlivé výchovné cíle. Metodou rozumíme vhodnou soustavu (systém) prostředků a vazeb mezi nimi, která ve svém výsledku vede k dosažení celkového výchovného cíle (Myšlenkové základy skautingu, 2000, s. 26).
Premisa 2: Klíčové kompetence vznikly snahou metodické skupiny inovovat skautský program
Premisa 3: Výchovná metoda je souhrn výchovných prostředků
Premisa 4: Skautská výchovná metoda je ustanovena v STANOVÁCH
Premisa 5: Stanovy může měnit jen valný sněm JUNÁKA.
Závěr: Došlo k porušení stanov JUNÁKA.

Argument 3
Premisa 1: Výchovné cíle = klíčové kompetence.
„Inovovat skautský výchovný program (stezka, odborky, výchovné projekty) a přitom oslovit odborníky se skautskou praxí a první návrh tohoto programu NJ předloží do jednoho roku“ (Doporučení k chartě).
Premisa 2: Valný sněm v Třebíči rozhodl o inovaci výchovného programu (obsahu) ne metody skautingu nebo výchovných cílů.
Nesprávný závěr metodické skupiny:
Inovovat výchovný program znamená inovovat výchovné cíle skautingu.

Argument 4
Premisa 1: Klíčové kompetence slouží k tomu, aby se jedinec vyznal dobře v tekuté modernitě společnosti, dokázal se v ní dobře pohybovat.
Premisa 2: Skauting vychovává k hodnotám a normám, které mají měnit společnost.
Premisa 3: Snaha skautingu vychovávat k hodnotám, které mění společnost a zároveň vychovávat ke kompetencím, které člověku umožní se ve společnosti pohybovat nesmí jít nikdy proti sobě.
Závěr: Nelze se omezovat jen na klíčové kompetence.

Argument 5
Premisa 1: Podle obecného pojetí koncept klíčových kompetencí implicitně obsahuje konstruktivismus (Klíčové kompetence, 2002).
Premisa 2: Konstruktivismus umožňuje si poznatek konstruovat ne poznávat objektivně.
Závěr 1: Každý si může konstruovat své pojetí Nejvyšší Pravdy a Lásky.
Závěr 2: Každý si může konstruovat své představy o pojetí změn ve výchovném programu JUNÁKA.

Argument 6
Premisa 1: Teorie celoživotního učení je v obsahu skautské výchovy zakomponován od roku 1977 a znovu potvrzen a rozpracován roku 1996.
Premisa 2: Koncept klíčových kompetencí je jedním z teoretických směrů v rámci teorie celoživotního učení.
Premisa 3: Za teorií klíčových kompetencí stojí snaha EU o ekonomický růst a konkurenci schopnost Evropy.
Premisa 4: Junák se snaží o to aby jejich členové přispěli k ekonomickému růstu a ke konkurenceschopnosti Evropy.
Premisa 5: Junák je organizací snažící se „podporovat rozvoj osobnosti mladých lidí“ (Stanovy, 2001, s. 1).
Závěr 1: Premisa 4 nesmí být v rozporu s Premisou 5
Závěr 2: Obsah výchovy v JUNÁKU se nesmí redukovat jen na klíčové kompetence.

Jan Nehyba

Literatura

BELZ. H., SIEGRIEST. M. Klíčové kompetence a jejich rozvíjení. Praha: Portál. 2001. ISBN 8071784796

EURYDICE – Informační síť o vzdělávání v Evropě. Klíčové kompetence – Vznikající pojem ve všeobecném povinném vzdělávání. 2002. [cit. 2007–10–09].
Dostupný z http://www.eurydice.org/…al/032CS.pdf.

Částečné otázky k novému programu. 2007. [cit. 2007–09–11].
Dostupný z http://krizovatka.skaut.cz/…mu-programu/.

ČERNÝ, P. Seminář Nový výchovný program. Ostrava. Soubor NP_shrnuti_Ostrava.ppt. 2007. [cit. 2007–09–11].
Dostupný z http://krizovatka.skaut.cz/…l-v-ostrave/.

Co je nový program. 2007. [cit. 2007–09–10].
Dostupný z http://krizovatka.skaut.cz/…ovy-program/.

Doporučení k provádění Charty. 2005. [cit. 2007–09–12].
Dostupný z http://www.skauting.cz/…arte_web.doc.

HANÁKOVÁ, A. (SAFARI). Soubor tezí ke vzdělávacímu řádu Junáka. 2006. [cit. 2007–09–10].
Dostupný z http://krizovatka.skaut.cz/…ide/msrvccj/.

Charta českého skautingu na počátku 21. století. Třebíč: Valný sněm. 2005. [cit. 2007–09–11]. Dostupný z http://www.skauting.cz/…kautingu.pdf

KOLEKTIV AUTORŮ. Filosofický slovník. Olomouc: Nakladatelství Olomouc. 2002. ISBN 8071820644.

MINISTERSTVO ŠKOLSTVÍ, MLÁDEŽE A TĚLOVÝCHOVY, Bílá kniha – Národní program rozvoje vzdělání v České republice. Praha: Ústav pro informace ve vzdělání. 2001. ISBN 8021103728.

MACHKOVÁ. E. Jak se učí dramatická výchova: didaktika dramatické výchovy. Praha: Akademie múzických umění. 2004. ISBN 807331021X

NEHYBA, J. Proměny skautského výchovného systému v historické perspektivě. In Sborník prací filozofické fakulty brněnské univerzity. Studia paedagogica U 12. Brno: Masarykova univerzita. 2008.

PRACOVNÍ MATERIÁL EVROPSKÉ KOMISE. Memorandum o celoživotním učení. 2000. [cit. 2007–09–10].
Dostupný z http://www.nvf.cz/…um/obsah.htm.

PRŮCHA, J. WALTEROVÁ. E. MAREŠ. J. Pedagogický slovník. 2001. Praha: Portál, ISBN 8071787728.

SVĚTOVÝ VÝBOR WOSM. Základní charakteristika skautingu. In Myšlenkové základy skautingu. Praha: Tiskové a distribuční centrum. 2000. ISBN 8086109402.

ŠANTORA, R. Nechtěli jsme na moře. In Sborník z Mikulášského semináře 2004. 2004. [cit. 2007–09–09].
Dostupný z http://www.skaut.cz/…nik_text.PDF.

Stanovy JUNÁKA – svazu skautů a skautek ČR. Praha: Tiskové a distribuční centrum. 2001.

ŠÍBKOVÁ, M., HUČÍNOVÁ, L., KRČKOVÁ, S. K čemu jsou v ŠVP klíčové kompetence a výchovné a vzdělávací strategie. 2006. [cit. 2007–09–10].
Dostupný z http://www.rvp.cz/clanek/490/598.

ŠTECH, S. Reforma kurikula, jako kulturní změna. Sympozium Rámcový vzdělávací program a výtvarná výchova. [cit. 2007–10–10]. Česká sekce INSEA. 2004.
Dostupný z http://www.kvk.zcu.cz/…ky/stech.pdf.


Diskuse k tématu (celkem tři příspěvky):

Jméno:  Text: 

Radil [27. 11. 2007]: Náročný společensko-vedně pojatý článek, ale potřebný :-) je i docela možné, že sami konstruktoři Nového programu by se v tomto textu neorientovali ;-)

Moulin [5. 2. 2008]: Moc zajímavý text. Ne že bych se vším souhlasil: asi mám ke konstruktivismu blíže než autor. Také se příliš neztotožňuji z představou „menšiny beroucí na sebe břímě“. Ovšem jde zajímavý a podnětný text. mohu autora pořádat o jeho zveřejnění v rámci předsněmovní diskuze na http://krizovatka.skaut.cz/…ikace/forum/ ?

Dick [5. 2. 2008]: Je škoda, že se tento článek, který už je min. 2–3 měsíce starý, nedostal k Metodické skupině NJ pro výchovný program, která na nové stezce a kompetencích pracuje a pro kterou může být podobný hluboký rozbor nadmíru užitečný. Názor v Metodické skupině probereme a zaujmeme nějaké stanovisko.


Zpět na Články

Neděle 22. 10. ’17
svátek slaví Sabina

Sedmý citát
Skupina, Tým, Společenství

Honzova prezentace: Rovering (PPT)

„Sociogram“ roverské skupiny

Roverská Wiki

Kalendář

DiskusLog
přehled diskusí

Vytvořil VojťákO webuAdmin • Aktualizace: 1. prosince 2016 ve 23.33